Nesse espaço de jornal, reconhecemos a contradição do nosso Brasil: saltou do 15º para o 13º lugar no ranking mundial em publicação de artigos científicos, mas é o 52º lugar no ensino de Ciências, e 53º de Matemática, dentre 57 países. Ou seja, os indicadores apontam que estamos bem nas pesquisas e mal no ensino.
Nossos professores não aprendem ‘como’ ensinar os conhecimentos sistemáticos, conforme sua área de conhecimentos. O ministro da educação, Fernando Haddad, promete corrigir essa falha propondo revisão nos cursos de formação de professores, e observa ainda que quase não há livros de didática específica, que orientem sobre como ensinar história, matemática, português, enfim, cada área de conhecimento.
Ainda, é preciso admitir que os professores não conseguem desenvolver uma atitude genuinamente científica no ato de ensinar, isto é, de ensinar com pesquisa.
Se é verdade que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) esvaziaram os conteúdos tradicionais do ensino, as Diretrizes Curriculares do Paraná preparam didaticamente os professores sobre a ‘arte e técnica’ de ensinar? Ou reproduzem a tradição conteudista?
Uma entrevista com o ex-ministro da educação do Chile, Ernesto Schiefelbein, 74 anos, nos provoca algumas ilações por que nosso ensino vai mal. A formação dos professores necessita de mais aprendizado sobre os fundamentos da ciência, bem como metodologia, história e filosofia da ciência.
Esse aprendizado deve ser necessariamente realizado com o professor se tornando um professor pesquisador (sem hífen). Não se trata de levar o professor a ser um profissional da pesquisa, mas sim, de ele adquirir uma atitude mais problematizadora da realidade e questionadora das teorias aprendidas como se fossem verdades absolutas.
É preciso que saibam provocar diálogos entre autores e teorias, em vez de apenas seguir os argumentos de uma autoridade e sua teoria infalível.
Afinal, ciência só é genuína se for aberta ao diálogo sistemático, ao confronto entre idéias, teorias e métodos. Ser bom professor hoje não é inculcar a “sua” teoria nos alunos, como se esta fosse um texto sagrado, mas sim, confrontá-la com a realidade dos fatos e dos fenômenos.
Infelizmente, a memorização é o método aplicado, em média, por 80% dos professores nas escolas públicas e particulares de países da América Latina, segundo as pesquisas. Paulo Freire o denominou de “bancário”, porque os alunos apenas repetem o que o professor falou ou leu nos livros.
Até mesmo numa boa universidade existem professores que só aceitam como válido, nas provas, frases reproduzidas igual ao texto original. Pior é quando esse estilo tradicional de exercer a docência se justifica como seguidor do método histórico-cultural, construtivista, paulofreriano, etc.
Ingenuidade ou cinismo? Temos uma tradição de seguir esses modismos pedagógicos, talvez para não enfrentar a angústia da realidade complexa da nossa escola. O ato de pensar para além dos modelos prontos, com suas certezas, nos dá medo.
Curioso que, “os professores do Brasil ou do Peru dizem que o que eles mais prezam numa sala de aula é a criatividade. Isso poderia até indicar algo positivo. A criatividade, afinal, está na base da investigação científica. Mas não é esse o caso. Em países da América Latina, ser criativo é o mesmo que ‘improvisar’ diante dos alunos”, diz Schiefelbein.
Também falta visão nos sindicatos de professores nos países da AL: eles estão mais preocupados com conquistas a curto prazo (melhorar o salário, plano de carreira), mas não se envolvem em projetos de capacitação dos professores, e não aceitam as propostas que valorizam os profissionais mais comprometidos com a educação.
“Os sindicatos passam ao largo dos verdadeiros problemas da educação – e dos indicadores. Ignoram, por exemplo, algo que já foi suficientemente demonstrado: que conceder aumento de salário a todos, sem considerar o que cada um produz, não funciona no longo prazo”, alerta Schiefelbein.